Τρίτη, 27 Σεπτεμβρίου, 2022

Θεωρία Πολλαπλής νοημοσύνης του Γκάρντνερ (Μέρος 2)

Σύγκριση της παραδοσιακής θεωρίας για τη νοημοσύνη με τη θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης

Στον πίνακα που παρατίθεται με την μορφή εικόνας, καταγράφονται οι διαφορές μεταξύ των δύο θεωριών της νοημοσύνης. Μεταξύ της παραδοσιακής άποψης που δέχεται ότι υπάρχει μία μόνο σταθερή νοημοσύνη και της θεωρίας του Γκάρντνερ.
Κριτική της θεωρίας Πολλαπλής Νοημοσύνης

Όπως κάθε θεωρία έτσι και η συγκεκριμένη δέχτηκε κριτική για τις απόψεις που εκθέτει. Οι πολέμιοι, λοιπόν, της θεωρίας της Πολλαπλής Νοημοσύνης υποστηρίζουν ότι η θεωρία:

— Δεν είναι καινούρια. Η θεωρία δεν είναι πρωτοποριακή. Οι νοημοσύνες του Γκάρντνερ είναι στην πραγματικότητα οι βασικές ικανότητες που είναι γνωστές και στους εκπαιδευτικούς και στους γνωστικούς ψυχολόγους.
— Δεν είναι σαφής. Αναρωτιούνται αν ο αριθμός των ευφυϊών θα συνεχίσει να αυξάνεται. Επίσης πιστεύουν ότι έννοιες, όπως σωματική-κιναισθητική ή μουσική νοημοσύνη περιγράφουν μια μεμονωμένη ικανότητα ή ταλέντο παρά τη νοημοσύνη και ότι η θεωρία δε διαθέτει την ευελιξία και την ακρίβεια μιας πραγματικής επιστήμης.
— Δίνει μεγάλη έμφαση στον πολιτισμό. Ο Γκάρντνερ υποστηρίζει ότι ο ρόλος του πολιτισμού στον καθορισμό των δυνάμεων και των αδυναμιών των ευφυϊών είναι πολύ σημαντικός. Αντίθετα, οι πολέμιοι της θεωρίας πιστεύουν ότι η νοημοσύνη αποκαλύπτεται και ενισχύεται όταν ένα άτομο αντιμετωπίζει μια άγνωστη δραστηριότητα σε ένα άγνωστο περιβάλλον.
— Παραμερίζει τα εθνικά κριτήρια σύγκρισης και αξιολόγησης των μαθητών. Η ευρεία υιοθέτηση της παιδαγωγικής της Πολλαπλής Νοημοσύνης θα καταστήσει δύσκολη τη σύγκριση και την ταξινόμηση των δεξιοτήτων και των δυνατοτήτων των εκπαιδευομένων στις διάφορες τάξεις.
— Δεν είναι πρακτική. Οι εκπαιδευτικοί που αντιμετωπίζουν καθημερινά τάξεις που στερούνται υποδομής και είναι υπεράριθμες σε μαθητές, θεωρούν την πολλαπλή νοημοσύνη ουτοπική.

Πολλαπλή Νοημοσύνη και Εκπαίδευση

Με βάση αυτή τη θεωρία τίθεται το ζήτημα του διανοητικού προικισμού των φυλών, εάν δηλαδή οι ανθρώπινες φυλές έχουν διαφορετικά πνευματικά χαρίσματα, καθώς επίσης και το ζήτημα της αντιμετώπισης των δίγλωσσων μαθητών.

Όσον αφορά το πρώτο, είναι αισθητό ότι οι μαθητές παρουσιάζουν ουσιαστικές μαθησιακές διαφορές μεταξύ τους αλλά αυτό δεν συνδέεται κατά κανένα τρόπο με τη φυλετική τους ταυτότητα. Η εκπαίδευση όμως στην τάξη δεν πρέπει να βασίζεται τόσο στην αξιολόγηση της νοημοσύνης των μαθητών όσο στις διαπολιτισμικές διαφορές τους. Και ενώ η κοινωνία μπορεί να δίνει σημασία στη διαπροσωπική – «κοινωνική» κουλτούρα, το σχολείο αναπτύσσει άλλες ικανότητες δημιουργώντας μια απόσταση απ’ τις προσδοκίες που έχει η κοινωνία απ’ αυτό και η οποία απόσταση πρέπει να μειωθεί. Πρέπει να γίνουν σεβαστές οι ξεχωριστές ικανότητες των μαθητών όσο και οι διαπολιτισμικές διαφορές τους.

Όσον αφορά τους δίγλωσσους μαθητές, αυτοί αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη μάθηση λόγω μη επαρκούς γνώσης της δεύτερης γλώσσας. Δυστυχώς, το σχολείο δεν αναγνωρίζει τις δυνατότητες ενός μαθητή που δεν γνωρίζει τη γλώσσα της χώρας υποδοχής και πολλές φορές υποτιμά τα χαρίσματα που διαθέτουν οι δίγλωσσοι μαθητές. Το σχολείο όμως πρέπει να είναι φορέας ανάδειξης και αξιοποίησης των ιδιαίτερων τάσεων και εθνοπολιτισμικών στοιχείων των μαθητών. Όλοι οι άνθρωποι μπορούν να μάθουν αλλά με διαφορετικούς τρόπους και επιστρατεύοντας τις διαφορετικού τύπου νοημοσύνες τους.

Αυτό δεν σημαίνει ότι το σχολείο πρέπει να χαμηλώσει το μορφωτικό του πήχυ αλλά ότι πρέπει να οργανώσει ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα που να εκμεταλλεύεται τις δυνατότητες όλων των μαθητών ανεξάρτητα από την εθνοπολιτισμική τους προέλευση παρέχοντάς τους δυνατές προκλήσεις και κριτήρια αντιληπτά απ’ όλους.

Η εφαρμογή της θεωρίας του Gardner έχει αλλάξει πολλά δεδομένα. Η θεωρία του αμφισβητεί ότι μπορεί η νοημοσύνη να μετρηθεί με τεστ IQ -καθώς η μάθηση είναι πολυδιάστατη και συμπεριλαμβάνει πολλούς τομείς- και θεωρεί άστοχη τη σύγκριση μεταξύ ανθρώπων. Μέχρι σήμερα, τα τεστ νοημοσύνης απαιτούσαν απ’ το μαθητή να βρει την απάντηση μέσα από δεδομένα και συμφραζόμενα χωρίς να διερευνήσουν την εξειδίκευση του μαθητή. Η αξιολόγηση επίσης δεν προκύπτει απ’ τον αριθμό των σωστών απαντήσεων αλλά απ’ τις συνολικές επιδόσεις των άλλων στα ίδια θέματα. Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη θεωρία ούτε ο δάσκαλος ούτε ο μαθητής μπορούν πλέον να είναι αντικειμενικοί αξιολογητές δεδομένου ότι οι ερωτήσεις πρέπει να είναι απρόβλεπτες και να διαμορφώνονται από πολλούς. Τα τεστ επίσης πρέπει να αξιολογούν τη γρήγορη λύση προβλημάτων με λίγα δεδομένα και να μετρούν λεπτομερειακά τις πνευματικές δυνατότητες των μαθητών προετοιμάζοντάς τους συγχρόνως ν’ αντιμετωπίζουν δυσεπίλυτες εργασιακές καταστάσεις.
Ο εγκέφαλος μπορεί να συνδυάζει τις νοητικές εκφάνσεις προκειμένου να επιτύχει συγκεκριμένη δραστηριότητα. Για παράδειγμα, ένας βιολιστής αξιοποιεί τρία είδη νοημοσύνης: τη διαπροσωπική (για να βρίσκεται σε συμφωνία με τους άλλους μουσικούς), τη μουσική (για ν’ αποδίδει την έκφραση του κομματιού) και την κιναισθητική για να παίζει σωστά το κομμάτι).

Σε κάθε είδος νοημοσύνης αντιστοιχεί ένας ξεχωριστός τρόπος λειτουργικότητας κι ένα χαρακτηριστικό είδος μάθησης. Γενικότερα, ο καθένας έχει δικό του συναισθηματικό, περιβαλλοντικό και βιολογικό τρόπο να προσεγγίζει τη μάθηση.

Στους συναισθηματικούς τρόπους συμπεριλαμβάνονται τα κίνητρα, η επιμονή, η υπευθυνότητα, η εμμονή κ.ά.

Στους περιβαλλοντικούς παράγοντες υπάγονται το θερμό ή ψυχρό περιβάλλον, στο οποίο προτιμά κανείς να διαβάζει, ο τόπος (κρεβάτι, γραφείο, πάτωμα), η στάση (ύπτια, πρηνηδόν, οκλαδόν κ.λπ.), η παρουσία ή απουσία άλλων, η συνοδεία μουσικής ή φαγητού κ.λπ. Η θεωρία των πολλαπλών ικανοτήτων εκλαμβάνει το περιβάλλον ως εξίσου σημαντικό παράγοντα με την προσωπική παράμετρο. Το περιβάλλον καταδεικνύει τις εργασιακές επιδόσεις ενώ ο προσωπικός παράγοντας απεικονίζει τη θεώρηση των προβλημάτων με βάση την αντίληψη και την προσωπικότητα του καθενός.

Ως βιολογικό παράγοντα πρέπει να θεωρήσουμε το εγκεφαλικό ημισφαίριο που δραστηριοποιείται προς επίτευξη της συγκεκριμένης νοητικής διεργασίας. Ο McCarthy (1980) μετά από έρευνα τους υπογράμμισε τη διαφορετικότητα των λειτουργιών των δύο ημισφαιρίων του εγκεφάλου, αφού λειτουργίες, όπως η ομιλία, εδράζονται αποκλειστικά στο αριστερό ημισφαίριο και άλλες, όπως η αντίληψη του χώρου, στο δεξιό. Διαφέρουν ακόμα και στον τρόπο επεξεργασίας, καθώς η γραμμική σκέψη προέρχεται απ’ το δεξί ενώ η συνθετική απ’ το αριστερό. Σύμφωνα άλλωστε με τον Sperry, το αριστερό ημισφαίριο περιλαμβάνει τη λογικομαθηματική σκέψη ενώ το δεξί τη μουσική και συναισθηματική. Το γεγονός αυτό πρέπει να λαμβάνεται σοβαρά υπόψη σε κάθε διδακτικό σχεδιασμό, έτσι ώστε να γίνεται αξιοποίηση των δυνατοτήτων και των δύο ημισφαιρίων.

Πρέπει επίσης να συγκαταλέξουμε στους βιολογικούς παράγοντες τις αισθήσεις που επιστρατεύονται για την επίτευξη της μάθησης: την ακοή, την όραση και την αφή. Υπάρχουν λοιπόν αντίστοιχα τρία στυλ διαβάσματος και τριών ειδών μαθητές: οι ακουστικοί, οι οπτικοί και οι κιναισθητικοί.

Οι ακουστικοί μαθητές έχουν την τάση να μαθαίνουν κάτι μόνο αν το ακούσουν δυνατά. Οι μαθητές αυτοί μελετούν διαβάζοντας δυνατά, χρησιμοποιούν μουσικούς ρυθμούς για ν’ απομνημονεύσουν και προτιμούν να μαγνητοφωνούν και ν’ ακούν κατόπιν τις διαλέξεις παρά να κρατούν και να διαβάζουν σημειώσεις.

Οι οπτικοί μαθητές, αντίθετα, προτιμούν τα οπτικά μέσα και χρησιμοποιούν στη μελέτη τους χάρτες και διαγράμματα. Κάνουν υπογραμμίσεις με πολλά χρώματα, κάθονται στις πρώτες θέσεις για να έχουν καλύτερη οπτική εικόνα, και μελετούν απομονωμένοι, μακριά από λεκτικές ενοχλήσεις, Προτιμούν τα εικονογραφημένα βιβλία, κρατάνε σημειώσεις στην τάξη και γενικά οπτικοποιούν τις πληροφορίες προκειμένου να τις απομνημονεύσουν. Μαθαίνουν ορθογραφία με το να γράφουν τις λέξεις και θυμούνται ονόματα που βλέπουν γραμμένα. Κατά τον ίδιο τρόπο, σημειώνουν στο χαρτί τα καθήκοντα και τις εργασίες που έχουν να κάνουν, για να μην τα ξεχνάνε.

Οι κιναισθητικοί επιθυμούν να βρίσκονται διαρκώς σε κίνηση και είναι οι πιο δύσκολοι μαθητές, καθώς είναι εξαιρετικά επίπονο γι’ αυτούς να κάθονται αδρανείς στο θρανίο και να παρακολουθούν το διδάσκοντα. Τους αρέσει να δουλεύουν σε όρθια στάση, μασάνε τσίχλα ή κινούνται όταν μελετάνε και κάνουν συχνά διαλείμματα στη μελέτη τους.
Εννοείται βέβαια ότι ο προσωπικός τρόπος μάθησης του καθενός μαθητή αποτελεί συνδυασμό των παραπάνω τύπων. Έτσι, το μαθησιακό στυλ ενός τυπικού μαθητή είναι 34% ακουστικό, 36% κιναισθητικό και 30% οπτικό.

Η διδασκαλία πρέπει να επιστρατεύει κάθε φορά και τα ανάλογα διδακτικά μέσα. Ειδικά τα οπτικά μέσα της σύγχρονης τεχνολογίας βοηθούν τουλάχιστον το 30% των μαθητών να προσλαμβάνουν ευκολότερα τη διδακτική ύλη, καθώς το μυαλό έχει μια άμεση ανταπόκριση σε εικόνες και σύμβολα και το 90% των αισθητικών απολήξεων προέρχεται από εικονικές παραστάσεις.

Συνοψίζοντας θα λέγαμε ότι η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης – γνωστή και ως ΑΜΙ- προβάλλει έναν πολύπλευρο μαθητοκεντρικό τρόπο διδασκαλίας μέσα από στρατηγικές που μπορούν να χαρακτηριστούν εποικοδομητικές. Τέτοιες στρατηγικές προσκαλούν τους μαθητές να δημιουργήσουν τις δικές τους έννοιες μέσα απ’ την επίλυση προβλημάτων και την ανάπτυξη των ικανοτήτων τους πέρα απ’ τη λεκτική – λογικομαθηματική νοοτροπία. Έτσι δίνεται η ευκαιρία σε κάποιους μαθητές να γνωρίσουν τις δυνατότητές τους, πράγμα που αποτελεί πρόκληση γι’ αυτούς και τους δίνει μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση.

Αναγνωρίζοντας ο μαθητής τη δική του αξία και την αξία των άλλων βιώνει τον ισότιμο ρόλο του και την προσφορά στο κοινωνικό σύνολο. Γίνεται επίσης αντιληπτό ότι ο καθένας μας έχει τη δική του ικανότητα σε κάποιο επιμέρους τομέα κι ότι εργαζόμενοι με άλλους μπορούμε να αναπτύξουμε ικανότητες στις οποίες υστερούμε. Οι ομαδικές εργασίες τονώνουν το ομαδικό πνεύμα κι ο καθένας αναλαμβάνει υπεύθυνα το ρόλο που του ταιριάζει.

Έχει αποδειχθεί ότι μαθαίνουμε ό,τι πραγματικά μας ενδιαφέρει κι ότι για να μάθει κανείς κάτι εκτός των ενδιαφερόντων του πρέπει ο καθηγητής να μεταχειριστεί τη λεγόμενη «οχηματική» μέθοδο. Να χρησιμοποιήσει δηλαδή ως όχημα κάτι που έχει ενδιαφέρον για το μαθητή, στο οποίο θα επιβιβάσει το μη ελκυστικό μήνυμα προκαλώντας την ανώδυνη παροχέτευση της προσοχής προς το όχημα κι όχι προς αυτό που μεταφέρει. Υπάρχουν μαθητές οι οποίοι μέσω της εφαρμογής της θεωρίας της πολλαπλής νοημοσύνης μαθαίνουν πράγματα που δεν επιθυμούσαν πριν.

Η τακτική αυτή χρησιμοποιήθηκε σ’ ένα σχολείο στις Η.Π.Α. για τη βελτίωση της γραφής των μαθητών. Το θέμα αφορούσε τα τροπικά δάση κι έπρεπε να γίνει χρήση περιγραφικών λέξεων και καλολογικών στοιχείων. Παρουσιάστηκε αρχικά ένας λεξιλογικός κατάλογος τροφοδοτώντας τους οπτικούς μαθητές, οι οποίοι συνεισέφεραν στη συλλογή λέξεων για την περιγραφή του δάσους. Κατόπιν οι μουσικοί μαθητές παρήγαγαν ήχους του δάσους. Όλα αυτά χρησιμοποιήθηκαν για να δημιουργηθεί μια ιστοσελίδα. Τα περιγραφικά αποτελέσματα ήταν εντυπωσιακά κι αυτό αποδόθηκε στο γεγονός ότι επιστρατεύτηκαν πολλές μαθησιακές μέθοδοι και στο ότι υπήρχε η κατάλληλη τεχνολογική υποδομή. Οι μαθητές νιώθουν περήφανοι όχι μόνο για την προβολή της εργασίας τους στο Ιντερνέτ αλλά και γιατί πολλοί δάσκαλοι μιμήθηκαν τις διδακτικές τους στρατηγικές.

Όταν οι μαθητές δημιουργούν οι ίδιοι το αντικείμενο διδασκαλίας και συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία της ανάπτυξής του, είναι φυσικό να μαθαίνουν πολύ πιο αποτελεσματικά. Μόνο που πρέπει να γνωρίσουν πολύ καλά το αντικείμενο διδασκαλίας πριν δημιουργήσουν κάτι που θα βοηθά τους άλλους στην εκμάθησή του.

Εμείς ως εκπαιδευτικοί οφείλουμε να δαπανούμε λιγότερο χρόνο για να κατατάσσουμε βαθμολογικά και βαθμοθηρικά τα παιδιά και περισσότερο για να τα βοηθάμε να εντοπίσουν τις φυσικές τάσεις και τα χαρίσματά τους και αυτά να καλλιεργούμε. Άλλωστε από τους βασικούς στόχους ενός εκπαιδευτικού είναι να καθοδηγεί τα παιδιά πώς να μαθαίνουν και τα παιδιά θα βρουν αυτό που τα ενδιαφέρει μόνα τους. Υπάρχουν εκατοντάδες τρόποι επιτυχίας, σημειώνει ο Gardner, και πολλές, πάρα πολλές διαφορετικές ικανότητες που θα μας βοηθήσουν να φθάσουμε σ’ αυτήν.

Εδώ το 1ο μέρος.

ΠΡΟΣΦΑΤΑ ΑΡΘΡΑ

Εντοπίστηκε ο υπεύθυνος για τον αποδεκατισμό των υποψηφίων στην Αρχιτεκτονική Ξάνθης!

Τις προηγούμενες ημέρες το Υπουργείο Παιδείας, διά στόματος της (αν)αρμόδιας Υπουργού κας Ν. Κεραμέως, επανέλαβε σε όλους τους τόνους ότι «την Ελάχιστη Βάση Εισαγωγής...

Οι αλλαγές στις Πανελλαδικές από το 2022: «στο θολωμένο της μυαλό…»*

Οι Πανελλαδικές του 2021 θα μείνουν στην Ιστορία των Εισαγωγικών Εξετάσεων ως οι «εξετάσεις – λαιμητόμος». Προφανώς αναφέρομαι στην εφαρμογή της Ελάχιστης Βάσης Εισαγωγής...

Η ανεστραμμένη (ή αντεστραμμένη) τάξη, η κα Κεραμέως κι εμείς, οι Εκπαιδευτικοί.

Κι έτσι, μαζί με τον Νόμο 4823 της 3ης Αυγούστου 2021, γνωστό και ως «νόμο αξιολόγησης – καρμανιόλας των εκπαιδευτικών», μπήκε στην συζήτηση η...
- Advertisement -

ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΑ

Τι είναι το χιόνι;

Τα σύννεφα αποτελούνται είτε από σταγόνες νερού είτε από παγοκρυστάλλους είτε και από τα δύο μαζί. Οι παγοκρύσταλλοι δημιουργούνται στα νέφη όταν οι σταγόνες νερού...

Ο «Δρ. Πυρηνική βόμβα»: Ρόμπερτ Οπενχάιμερ

Ο τραγικός σύγχρονος Προμηθέας που έδωσε στην ανθρωπότητα την πυρηνική φωτιά Όταν ο θεωρητικός φυσικός που πρωτοπόρησε στην κατασκευή της πυρηνικής βόμβας είδε με τα...

Η ψευδοεπιστήμη

Καθημερινά βομβαρδιζόμαστε με νέες έρευνες, αποτελέσματα και ανακαλύψεις, όχι μόνο για μακρινούς κόσμους και μυστηριώδη σωματίδια αλλά και σχετικά με την καθημερινότητά μας, τι...

Το μποζόνιο Χίγκς ή «το σωματίδιο του Θεού» ( ; )

Όλοι έχουμε ακούσει γι’ αυτό. Όχι, δεν αναφέρομαι στο «μποζόνιο Χιγκς» αλλά στο άλλο, στο «σωματίδιο του Θεού». Κάτι έχει πάρει το μάτι μας,...

Πώς δημιουργείται το ουράνιο τόξο;

Σε ποιον δεν αρέσουν τα ουράνια τόξα; Εμφανίζονται σχεδόν μαγικά από το πουθενά, είναι πολύχρωμα και βγαίνουν συνήθως μετά από βροχή, δημιουργώντας μια τρομερή...
error: Content is protected !!